还学生一个自主的课堂

曾经有老师问，书上说“教师主导，学生主体”，可在真实的课堂教学实践中，究竟谁应该是课堂主体呢？我的回答很是简单，谁上考场，谁就应该是课堂中的主体。这位老师就更疑惑了，那我们为什么把教室称作“教室”而非“学室”，把教材称作“教材”而非“学材”呢？为什么学校总是考核老师教学进度是否完成，而不去考核学生学习进度呢？为什么课堂秩序乱了会去怪罪老师管理能力不行，而不去指责学生在课堂上没有自律能力呢？为什么每次考试下来，学校有权把每个学科的成绩进行排名，但却不允许老师在班上把每个学生的成绩进行排名呢？更有甚者，为什么大家都说“没有教不好的学生，只有不会教的老师”呢？面对这一串的反问，看起来要恢复学生在课堂中的主体地位，并让学生在课堂上自主起来，还真不是一件容易的事。

一

作为新教师，王老师总觉得学校有很多双眼睛盯着自己。当自己上课的时候，如果课堂上秩序乱了一点，就深怕别人觉得自己没有驾驭课堂的能力；当学生课堂反应比较迟钝时，就深怕别人觉得自己课堂不够有灵气；当学生考试成绩不够理想时，那就更怕别人觉得自己不适合当老师了。于是，为了做一个令各方都满意的教师，王老师也就想在各方面都做得完满一些。当自己站在教室里时，就希望学生尊重自己；当自己上课时，就希望学生都听自己的；当自己提问时，就希望学生能够有及时而又正确的反应；对于教学内容，更是尽其所能地把每个知识点都精讲细讲，惟恐学生漏掉一个知识点。

在刚开始的日子里，王老师还是挺有成就感的，学生似乎也比较怕她，上课的时候学生也把她当知识的偶象，在最初几次的月考中学生成功也很优秀。王老师越发地觉得自己这种操控式的教育模式富有成效，既能让自己的能力得到充分的展现，也能让学生在各种各样的考试中获得不俗的成绩。可是好景不长，随着学生之间变得越来越熟悉，学生对班级和学校环境越来越了解，更重要的是学生对王老师的认识越来越透彻，学生就开始在行动上有所反叛了，于是王老师不得不加大控制的力度，原本和蔼可亲的美女教师，也开始变得越发地凶蛮起来了。学生的学习状态似乎也在发生变化，虽然学生对王老师的知识越来越佩服，但在学习上对王老师的依赖感也越来越强，老师没有讲到的知识学生是肯定不会学的，碰到难题学生也期待着王老师能够提供一个精妙的解答，直接的结果就是王老师教得越来越辛苦，但学生们的成绩反到是越来越下降了。

王老师在经历了短暂的成就感之后，却陷入长久的困惑之中：在学生管理上，学生就象乒乒球，你管得越严，他反弹得越凶，如此恶性循环下去，自己的美好形象也就恐难维持了；在学科学习上，学生就象海绵球，你教得越细，他学得越懒，如此相互磨合下去，在自己累得半死的情况下学生恐怕还难以获得好的成绩。王老师请教了自己的带教师傅，带教师傅说现在的学生很调皮，你不凶是不可能的，否则他们会骑到你的头上去撒野；对于学习的依赖就更是如此了，学生都是这样的，你不盯他他才不学呢。可是，王老师不得不问自己一个问题了，难道我就必须这样坚持不懈的凶下去，必须这样坚持不懈地把让学生依赖下去，更重要的是这样下去对学生成长真的有帮助吗？

二

在和王老师的交谈中，我问她，你是否相信“授之以鱼不如授之以渔”的道理。她说这个道理谁不知道呀，关键是我们的确做不到呀。你看到调皮的学生，难道你不去制止他，还等着突然之间他就有了自律能力；你看到学生做不出题目的时候，难道你不去帮他解题，还期待着他会在这些题目上有所顿悟；当学生在课堂上晕乎乎的时候，难道你不应该把知识讲得更精细一点，你还期待学生自己能够花足够的时间和精力来搞懂教学内容呀。更重要的是，那怕我自己愿意去等学生形成自律能力，愿意去等学生有所顿悟，愿意去等学生主动投入学习，可学校能够等我吗？一个月一次的月考，谁敢怠慢？特别象我们这些年轻教师就更是如此了，要是你几次月考考差了，不但你不可能继续教下去（主要是指从初一教到初二，从初二教到初三），恐怕你的饭碗都有危险，就更不要说跟学校管理者留下什么好印象了。

当把精心处理过的知识讲给学生听后，一则学生感觉自己听懂了，二则教师也觉得挺有成就感的。但这样也极其容易产生两个不利的结果：一是学生虽然感觉听懂了，但要从听懂了到理解了，再从理解了到会应用了，其间的距离并不是教师教学所能够弥补得了的；另一当学生总是吃教师精心处理过的知识时，他就会对知识的精心处理形成依赖感，尤如人吃细粮搞习惯后，你要再让他喜欢上吃粗粮就变得异常艰难。教师对知识的精心处理，既能够带来课堂中比较好的现场感，也可以让学生在邻近的月考中获得好成绩，这是大多数教师在课堂教学中选择直接讲授的重要原因。直接讲授的确可以让学生在短时间内搞懂了学习内容，但搞懂了学习内容并不意味着学生就理解了学习内容，即使学生理解了学习并不意味着学生就会在考试中应用学习内容。缺少了学生对学习内容的主动参与，就不可能完成学习内容从搞懂了向理解了、从理解了向会应用的转变；更难以做到讲学科知识点串联起来形成学科结构了。

知识从来就是学会的。在教与学之间，如果没有教，学还是可以推进的；但如果没有学，那么教就毫无意义了。因此，教是为了帮助学生学，而不可能替代学生自己的学；理论上学得非常轻松，但在教育教学实践中，如果教师帮得不到位，难免会有教学低效的嫌疑；但如果教师帮得太主动，难免会有替代学习的嫌疑。在学校教育教学评价非常到位的情况下，教师帮得不到位的情况肯定是少的，而以帮助的形式发挥替代功能的教学却是多的，而且在教学伦理上似乎也特别有优越感。殊不知，哪怕教师帮得不到位，只要学生有了主动精神和自主责任，学习仍然会被学生自己推动，可能只是速度上受得影响而已；一旦教师帮得过头，从而替代了学生的学习，这种以教代学的形式虽然在短期内会发挥教的优势，从而取得可喜的成绩，但从长计议，在学已经不复存在，至少学生的学习主动性与自主责任感已经不复存在的情况下，教又还有什么意义呢，这样的教法又还能够延续多久呢？

三

要让学生在课堂上自主起来，在必要性上已经不需要任何论述了。更重要的问题在于，有没有神奇的方法或者策略，既让教师在月考这一类考试中取得短期的成绩，又能够激发学生的学习主动性与自主责任感，从而在未来的升学考试中或者人生发展中取得更好的成绩。教育是没有奇迹的，你要有收益肯定得付出成本，你要在长远发展中取得优异成绩，你就必须在当下做出必要的投资。因此，要让学生在课堂上变得自主起来，更重要的是你必须要有在当下付出成本或者做出必要投资的勇气。

学校对教师的期待与宽容是促进学生自主成长的制度保障。当学校对教师的考核周期越长，教师在课堂教学的视野也就越长远，使用的教育教学方法也就更科学；当学校对教师的考核周期越短，教师的课堂教学也会更加的短视，使用的教育教学方法也就更加的原始，得到的直接后果就是学生在学校组织的考试中容易出成绩，但在更长远的考试中或者在更长远的发展中失去机会。要让教师在课堂教学中有更长远的眼光，使用更科学的方法，就必须用学校管理的信任与宽容，来为教师提供长远眼光和科学方法所需要的工作空间。当然，校长也有校长的难处，那就是每学期成绩考出来，局长们总会把每所学校的成绩拿来做个排名，这个时候的校长总是感到紧张的。既然局长每学期对学校成绩进行排名，似乎校长每个月对年级教师进行成绩排名也就顺理成章了；可是，是不是每个月的年级排名就能够让学校在每学期的排名中取得好成绩呢？对教师来说，由于自己的课堂教学只对学生成长的某一个阶段负责，甚至只对这一个阶段中的每一个方面（学科）负责，如果没有长远的而又全面的教育眼光，学生的发展难免因为局限而受阻；但如果教师的教育眼光过于长远和全面，又难免会在学校比较短视而又局限的评价机制中受伤。

教师的教学勇气是让学生在课堂上自主起来的教学前提。在理论上，真理永远是对的，对真理的追求是值得尊崇的，对真理的捍卫是应该提倡的；可是，一旦把真理置身于教育实践之中，对真理的追求不仅需要足够的智慧，还需要足够的勇气。十年树木，百年树人，这个道理肯定是真理；但对于教育机构来讲，谁也不会等一百年再来检查人被树的怎么样。树人是一个长期的过程，因此要把它分成若干个阶段，每一个阶段总要有阶段性的目标，这样才能够保证百年树人的过程不至于迷失方向，才能够保证百年树人的过程不至于因为怠惰而误人子弟。因此，把教育分阶段的目的并不是着意于阶段性目标的达成，而在于让学生在长远发展中取得优异成绩；同样的道理，如果学生失去了长远发展的机会与能力，也很难保证学生在阶段性目标达成中取得好的成绩，那怕暂时取得了成绩，也不能够保证阶段性成绩具有可持续性。与其说教师培养学生自主能力需要的是策略，还不如说需要的是教学勇气，是突破短期评价标准和眼前考试成绩的勇气。

学生的课堂参与是让学生在课堂上自主起来的认知基础。老师们也经常抱怨，并不是我不让学生课堂自主，而是学生根本就不愿意自主，学生能够在课堂上自主起来的能力也非常欠缺。于是，课堂上经常演绎出鸡与蛋的游戏，学生没有课堂自主的能力所以不能让他在课堂上自主，可是学生不在课堂上自主又怎么有课堂自主的能力呢？只有让学生参与到课堂中来了，不仅仅是人参与到教室里来了，而是学生的思维参与到教学内容之中来了，学生才会觉得自己是课堂教学的一份子，才会把自己的自主精神融入学习过程之中，从而产生出学习能力与自主能力出来。尽管当教师自己把知识讲得非常精彩，教师自己把题目做得非常漂亮，这会让课堂教学现场感特别好，但学生只是课堂教学的观众而已，他的目的只是看哪一位教师表演得更精彩而已。只要当学生参与到课堂中来了，他才是课堂教学真正的演员，在课堂中的所思、所见、所感才会真正地推动学生自主能力的发展。